TOI

 Elaboracion de un instrumento de autoevaluacion docente.

El presente trabajo surge como propuesta de mejora a un sin número de problemáticas sufridas por el profesorado chileno producto de la evaluación docente que se lleva a cabo, empatizando con el sentir de los maestros y reinvindicando la importancia de la evaluación como una posibilidad de favorecer la calidad de los aprendizajes.

1.      Problematización

Desde el año 2006, se nos evalúa externamente, sin tomar en cuenta nuestro parecer, conforme a un sistema que opera desde el control y la coerción, condicionando nuestra estabilidad laboral y midiendo de igual manera a docentes independiente del contexto en donde trabajen.

2.      Justificación

Este tipo de evaluación docente, limita la posibilidad de mejora, puesto que producto del control agudiza la apatía y las posturas individualistas conforme a su operativa basada en la amenaza y en las etiquetaciones. Nadie dice que la evaluación docente no debe existir, mas evaluar por evaluar, no tiene sentido, puesto que ésta imperativamente debe estar al servicio de quienes se les destina (Santos Guerra, 1993).

Favorecer el desarrollo de la calidad de los aprendizajes, siempre ha sido una meta seguir,  pero se olvida que para que los estudiantes puedan verse favorecidos se requiere de docentes capaces de avanzar en su mejora profesional, posibilitando así la transformación de  sus prácticas educativas.  Proceso  que implica una reflexión crítica y  permanente, que permita tomar conciencia de lo vivido y a partir de ésta constituir un estado de mejora. Y es a partir de la importancia de esa toma de conciencia crítica, que postulamos nuestra propuesta de mejora.

3.      Objetivo.

Favorecer el desarrollo profesional y la mejora de la práctica docente a través de la aplicación de la autoevaluación.

4.      Evaluación del profesorado

La evaluación de desempeño profesional, docente es entendida como un proceso sistemático de obtención de datos válidos y fiables, con el objetivo de comprobar y valorar el efecto educativo que produce en los alumnos el despliegue de sus capacidades pedagógicas, su emocionalidad, responsabilidad laboral y la naturaleza de sus relaciones interpersonales con alumnos, padres, directivos colegas y representantes de las instituciones de la comunidad (Valdés, 2000).

5.      Limitaciones del sistema de evaluación docente chileno:

a)      Frente al nivel alcanzado como Insatisfactorio, se obligará a someterse a una evaluación inmediatamente al año siguiente y si no establece mejora respecto del resultado en tres mediciones consecutivas, dejará de pertenecer a la planta de docente municipal.

b)      Toma en cuenta más los resultados que el proceso en su conjunto,  obstaculizando, la posibilidad de mejora.

c)       Aplicación de una Pauta de autoevaluación supeditada a la calificación final, enturbia la posibilidad real de reflexión crítica, sesgando el proceso. Más aún, cuando apenas se contemplan 7 preguntas dentro de la misma, haciendo confuso y poco representativa la opción reflexiva.

Para finalizar este análisis y en concordancia con lo que hemos venido presentando a lo largo de nuestro trabajo es que, hemos querido proponer una alternativa desde los centros al sistema de evaluación imperante, con el fin de favorecer la mejora del desarrollo profesional, la práctica educativa del docente y la conducente calidad de los aprendizajes estudiantiles… La autoevaluación como una opción de mejora educativa.

6.      Autoevaluación

Acercándonos a nuestro objetivo, la autoevaluación, como proceso de encuentro intercambio y consenso es una evaluación interna que sirve para mejorar la práctica docente de los maestros, la investigación en la propia acción, el intercambio de opiniones y experiencias, reglas, teorías... (Nieto Cano, 2003). Proponiendo, en este sentido, un modelo pro-activo, inductivo y cíclico que comporta un aprendizaje continuo desde la experiencia. Parte de la necesidad ante un problema y a partir de ahí se pasa por la evaluación, el desarrollo y la consolidación de los aspectos necesarios para solucionarlo.

Bailey (1981, citado por Barber, 1997:303) identificó siete caracteríticas para realizar una autoevaluación eficaz:

·        Adoptar una visión global filosófica que examine los mitos que rodean la autoevaluación.

·        Necesidad absoluta de utilizar cintas de audio y video.

·        Identificar capacidades y comportamientos pedagógicos para su posterior análisis.

·        Identificar elementos de análisis de carácter verbal.

·        Identificar elementos de análisis no verbal.

·        Aprender a planificar y evaluar los comportamientos pedagógicos identificados.

·        Utilizar hojas de observación.

Para lo que concierne a nuestra propuesta, profundizaremos en el análisis de la utilización de la hoja de observación con el fin de perfeccionar su aplicación.

7.  La observación como técnica de obtención de información

En este marco, comprendiendo que el proceso de autoevaluación puede realizarse de diferentes maneras y a luz de diferentes perspectivas, hemos elegido la observación de la propia práctica y su valoración a través de una plantilla o guía de observación como el instrumento que permite hacer sistemática la recogida de la información producto de la observación posibilitando así su posterior análisis en beneficio de la mejora de la práctica docente, que como se mencionó antes, busca en últimas mejorar la calidad de los aprendizajes de los estudiantes.

Coherente con lo planteado en apartados anteriores respecto al valor que tiene el docente como agente de su propio proceso de mejora, no sólo en el proceso mismo de la autoevaluación sino también en la definición de los criterios que serán tenidos en cuenta y sus sentidos, hemos decidido partir de una pauta de observación diseñada por un equipo de profesores de la provincia de Badajoz quienes, como lo presentan en su propuesta, trabajaron en equipo con el fin de definir los criterios que se deberían tener en cuenta para evaluar su propia práctica, reconociendo que su práctica no se corresponde únicamente con acciones de aula sino que incluye también las acciones previas como la planeación.  Sin embargo, aunque va más allá de las acciones de aula, la guía busca propiciar la observación de las prácticas pedagógicas y no incluye otras dimensiones del rol docente como las relacionadas con acciones políticas, administrativas, institucionales, etc.

Una de la razones por las que hemos seleccionado la observación es que, desde las ciencias sociales,  la observación ha servido como fuente principal del conocimiento humano (Adler, P.; Adler, P., 1998), en este sentido se debe tener en cuenta que existe la observación como práctica cotidiana y también como práctica de investigación, y en términos generales lo que las diferencia es que los investigadores la realizan guiados por una pregunta; en este caso, la observación para la autoevaluación estará guiada no solo por la pregunta general acerca de la posibilidad de mejora de las prácticas sino que se orientará a través de la guía de observación que, sin hacer inflexible el proceso, fortalecerá su fiabilidad.

Partiendo de la propuesta de Rubio, M; Varas, J. (1997), presentamos las respuestas a las preguntas que los autores consideran clave para definir la observación que será llevada a cabo.

Qué tipo de observación se realizará.	Participante, sistematizada y cualitativa.
A quién se va a observar.	El docente hará una autoobservación.
En qué tiempos.	Tres veces en el año. La primera al iniciar el primer semestre, la segunda el iniciar el segundo semestre y la tercera al finalizar el segundo semestre.
Lugar.	Principalmente se hace sobre el aula y en los espacios que se realiza la evaluación y la planificación.
Cuáles serán las unidades de observación.	Las presentadas en la guía.

8. Objetivos

Objetivo del proceso de evaluación

Propiciar la reflexión crítica de los docentes para evaluar de manera sistemática su práctica docente contribuyendo a su desarrollo profesional.

Objetivos del instrumento

Establecer el marco de criterios para la autoevaluación en consenso con la comunidad educativa.

Sistematizar la información generada a partir del proceso de observación de los profesores en su práctica docente.

9. Evaluación de indicadores

Para este ejercicio, realizamos un acercamiento a un juicio de expertos con los criterios que se explicitan más adelante. Después de esa valoración, que fue realizada por nosotras mismas, tomamos decisiones acerca de los indicadores e hicimos los ajustes que consideramos pertinentes para la guía final.

Elementos a tener en cuenta en la revisión:

1. Es pertinente para la evaluación del docente. Calificación de 1 a 5. Siendo 5 la mejor valoración.  (Fila 1)
2. La cohesión es adecuada. Calificación Sí o No (Fila 2)
3. Observaciones. Abierto (Fila 3)

Ejemplos:

Indicadores	Valoración 1	Valoración 2	Valoración 3	Prom.
Realizo la programación de mi actividad educativa teniendo como referencia el Proyecto Curricular de Etapa y, en su caso, la programación de área; instrumentos de planificación que  conozco y utilizo.	5	5	5	5

Adopto  estrategias y  programo actividades en función de los objetivos didácticos, en función de los distintos tipos de contenidos y en función de las características de los alumnos.	5	5	5	5
	No	No	No
	Hay muchas preguntas en una. O se separan los tres elementos (estrategias en función de 1. objetivos, 2. tipos de contenido y 3. características de los alumnos) o se busca algo que englobe que se prepara en función de una identificación de las necesidades del proceso.

10.  Conclusiones:

Concluyendo, Convencidos de que el papel protagonista la corresponde al profesor, buscamos en la autoevaluación una alternativa de autoformación y de actitud profesional ante la docencia, es decir, un trabajo eficaz y eficiente producto de la autocrítica, la reflexión y la investigación en la actividad misma (Fuentes-Medina y Herrero, 1999)

La autoevaluación supone poner en marcha un  proceso de mejora del centro dirigido a cambios más profundos que la mera introducción de una nueva técnica, la adopción de un  cambio curricular o un nuevo reparto de las responsabilidades. El cambio no se hace por un agente externo sobre docentes, sino con ellos (Nieto Gil, 1996). Debe saber provocar un proceso de reflexión y de deliberación sobre la cultura de la escuela: remover y explicitar el fondo ideológico y conceptual de lo que se da por sentado, los valores que se pretenden, los resultados y los procesos. Es un modo holístico de colaboración y búsqueda que implica a todos por igual.

Algunas referencias bibliográficas:

CPEIP (2003), Marco para la Buena Enseñanza. Chile: Ministerio de Educación.

Freire, P (1970) Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI.

Foucault, M (1976) Los medios del buen encauzamiento. En Vigilar y Castigar. México: Siglo XXI.

Fuentes – Medina, M. y Herrero, J. (1999) Evaluación docente: Hacia una fundamentación de la autoevaluación. En Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del profesorado, Vol 2. Páginas 353-357. Recuperado el día  10 de enero de 2012, de: http://www.uva.es/aufop/publica/revelfop/99-v2nl.htm

García -Huidobro, J. E y Cox, C (1999) La Reforma Educacional Chilena, 1990-1998: Visión de conjunto. En: García-Huidobro, J. E (Ed.) La Reforma Educacional Chilena. Madrid: Editorial Popular.

Laorden, C. (2004) La autoevaluación en los centros escolares. En Pulso Nº 27, páginas 61-69.

LGE (Ley General de la Educación) 2009. .

Massip, M y Muñoz, E. (1999): ¿Y ahora, encima, a autoevaluarnos? Cuadernos de Pedagogía, Nº 283.

Nieto Cano, J. Mª. (2003): La evaluación del centro escolar como proceso de mejora. En Mª Teresa González: Organización y gestión de centros escolares: Dimensiones y procesos. Madrid: Pearson-Prentice Hall.

Nieto Gil, J. M. (1996): La autoevaluación del profesor. Madrid: Escuela Española.

Rubio, María José; Varas, Jesús (1997) El análisis de la realidad en la intervención social. Métodos y técnicas de investigación.  Madrid: CCS

Santos Guerra, M. A (1993) La evaluación: Un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Málaga: ediciones Aljibe.

Soto, R. (2001) Evaluación del trabajo cotidiano: una competencia del docente en el aula. Actualidades investigativas en educación. 1-2

Valdés, V. H. (2000) Evaluación del desempeño docente. Ponencia presentada por Cuba. Encuentro Iberoamericano sobre evaluación del desempeño docente. México, 23 al 25 de mayo. Recuperado el 13 de enero de 2012, de: http://www.campus-oei.org/de/rifad01.htm

Sitios de internet:

Fundación Educación 2020 www.educacion2020.cl

Sistema de Evaluación del Desempeño Docente  www.docentemas.cl

Colegio de profesores de Chile www.colegiodeprofesores.cl

Evaluación docente

Una evaluación distinta

Cuando hablamos de evaluación docente, lo primero que viene a la mente de lector, en el caso de Chile, es la evaluación de estamentos externos (MINEDUC, AEP) y algunas evaluaciones realizadas por el equipo directivo del propio centro educativo; pero existen otras formas de evaluar, idea que no es actual y que también pueden ser una parte de las evaluaciones antes mencionadas. Este es el caso de la evaluación entre pares. Existen propuestas y estudios que señalan que en un futuro los pares obtendrán datos y argumentos en la evaluación sumativa (Peterson, 2000).  

La evaluación entre pares, al igual que como se hace con los alumnos, es sin duda, fundamental a la hora de tomar decisiones con respecto a tal o cual profesor y futuro en el centro, sin dejar de lado el aprendizaje de los alumnos.  Esta está fundada en procesos de revisión en los que los noveles  reciben asistencia adicional y evaluación de sus mentores. Aquí se destaca la importancia del docente de aula, porque él es quien puede de mejor manera asesorar al profesor que viene ingresando al sistema educativo, y por supuesto que necesita solucionar situaciones problemáticas que nacen día a día en las aulas. Experiencias como estas son recurrentes, pero ¿se puede hacer extensible a todos los profesores? ¿A qué ventajas y desventajas nos enfrentamos a la hora de su aplicación?

Hertling,  E (1999),  nos plantea la horizontalidad en la evaluación con su ventajas y desventajas, que  se pueden resumir en: 

Ventajas:

a)     Los profesores toman un rol más activo en la profesión.

b)   Transforman al equipo directivo y los profesores en aliados para mejorar los estándares de aprendizaje.

Desventajas

a)   No atacan los verdaderos problemas que se esconden detrás de la calidad de los aprendizajes.

b)     Se confunden los roles entre el mentor y el novel.

Con respecto a las desventajas, creo que si mejoramos la forma en que evaluamos a los docentes, de una u otra forma estamos abordando la calidad. Si un profesor mejora sus prácticas, mejorarán los aprendizajes. Por otro lado, ante la posible confusión de roles y que según el autor llevaría a un caos; se deben estipular reglas que procuren evitar esta confusión; si un maestro evalúa a otro no pasa a ser su enemigo.   

Además, para Peterson, Kelly & Caskey (2006), también se  suman elementos éticos que deben ser tomados en consideración si se busca una evaluación autentica y de calidad. Para esto deben existir pautas claras que eviten los malentendidos y le resten de profesionalismo a este proceso evaluativo. 

Ante este panorama, lo que queda por discutir es la extensión de esta evaluación no sólo a los noveles, sino que a todos los actores del sistema, sin importar su experiencia. El novel también puede evaluar a su mentor. No debe quedar solo restringido a un sector, porque el aplicarlo traería muchos beneficios no solo a los docentes, sino que también al aprendizaje de los alumnos.

Bibliografía

• Hertling, Elizabeth (1999). Evaluacion entre colegas profesores (Peer Review of Teachers). ERIC Digest. Consulta:  1 de Marzo de 2012.
• Peterson, K. D (2000). Teachem evaluacion. A comprehensive guide to new directions and practiques, 2° edicion. Thousand Oaks, CA: Corwing Press.
• Peterson, K. D; Kelly,  P & Caskey, M (2006). Consideraciones éticas para los profesores en la evaluación de sus colegas. Revista Mexicana de Investigación Educativa, enero-marzo, año/ Vol. 11, número 028, COMIE. México. Consulta: 1 de marzo, 2012.

pruebas estandarizadas

Pruebas estandarizadas en Chile ¿Miden el aprendizaje de los alumnos?

En Chile, las pruebas estandarizadas se realizan con diversos fines: vigilar la efectividad del sistema y diseñar políticas pertinentes de acuerdo a los resultados; evaluar la utilización de recursos y la aplicación de medidas; detectar sectores más débiles y diseñar estrategias correctivas. En los centros  estas evaluaciones cumplen también el rol de seleccionar a los alumnos para las diferentes vías que ofrecen. En otros casos, aunque los resultados no incidan en la suerte académica de los alumnos, la información de estos  incita entre colegios a la competencia y permite a los padres y alumnos  escoger las alternativas académicas  más adecuadas a sus intereses y poder adquisitivo. Estas pruebas permiten también la creación de sistemas de incentivos: existen ciertos casos donde premian a los colegios con buen desempeño con aumentos en el aporte económico o, incluso, en condicionar parte del financiamiento de las escuelas según los resultados de tales evaluaciones.

En todo lo anterior enumerado ¿dónde esta el fin último de una evaluación? Mejorar el aprendizaje de los alumnos. Esta pregunta la contestaré, centrándome principalmente en el Simce, que es la prueba estandarizada más conocida en nuestro contexto.

Mi postura frente a estas es bastante crítica. En primer lugar, sólo se centra en los contenidos, dejando de lado las competencias, que son, las que permitirán que los alumnos se desenvuelvan en el mundo de forma adecuada y con las cuales trabajamos en forma cotidiana en nuestras aulas. Estas pruebas no son un reflejo de las habilidades que exige la vida real, es decir, evalúan aspectos irrelevantes de la formación de los alumnos.  Por lo tanto, existe una paradoja entre lo que propone en Ministerio de Educación y lo que se mide en estas. Esto conlleva,  a que la  enseñanza, se reduzca, enfocándose sólo a lo que se puede medir con facilidad y dejando de lado aspectos relevantes de más difícil evaluación.

Por otro lado, y en consecuencia con lo anterior, las escuelas se transforman en centros de preparación y  también se da  una ejercitación excesiva del test mismo en deterioro de la enseñanza y el aprendizaje; por ejemplo, cuando se asigna tiempo de clases para que los alumnos hagan ensayos con facsímiles. El entrenamiento en la lógica de las pruebas puede conducir a aumentos de puntajes que no reflejan lo realmente aprendido. He comprobado en mi práctica docente  que los alumnos que aprenden estrategias específicas para responder pruebas mejoraban en forma permanente su rendimiento en todo tipo de pruebas. Pero, con el transcurrir de tiempo ya no había rastros de este conocimiento medido con anterioridad.

Por último, también se produce un desmedro en relación a los niveles socioeconómicos a los cuales pertenecen los niños, por presentarse en desventaja frente a otros. Estas pruebas, originan un sesgo cultural y utilizan un vocabulario propio del grupo social dominante y, por ello, discriminan negativamente a los niños de niveles socioeconómicos bajos y con carencias culturales. Este es un tema que no solo se acarrea con el Simce, sino que también con la Prueba de Selección Universitaria, donde las diferencias sociales marcan el ingreso o no ingreso a la Universidad.

Frente a la pregunta que realicé anteriormente, puedo decir que no es prioridad el aprendizaje de los alumnos, sino que las pruebas estandarizadas, directamente o indirectamente sólo buscan la selección, el  incentivo, y la estigmatización socioeconómica. Coincido  con el estudio de Eyzaguirre, B. y Fontaine, L (1999) quienes manifiestan que las pruebas de evaluación alcanzan su máximo potencial de utilidad sólo cuando forman parte de un sistema coherente con metas educacionales claras y bien especificadas, donde hay una adecuada y transparente comunicación acerca de los objetivos de la medición, las características del instrumento y los resultados obtenidos, y complementación con otros métodos para asegurar la calidad del sistema. Yo le agregaría, lo más importante,  ell aprendizaje de los alumnos.

 Bibliografía

Eyzaguirre, B. y Fontaine, L. (1999). ¿QUÉ MIDE REALMENTE EL SIMCE? Centro de estudios públicos. Chile. Disponible en: http://www.simce.cl/fileadmin/publicaciones-BD-simce/rev75_eyzaguirre.pdf

evaluacion de aprendizajes

Evaluación de aprendizajes

El concepto de evaluación se ha ido transformando a lo largo del tiempo,   pues se le han incorporado otros elementos a su definición según sea el caso en el que se aplique y el paradigma desde el cual se conciba. Así mismo, la concepción de evaluación de aprendizajes también ha seguido tendencias que se han ido construyendo a lo largo del tiempo. 

 Para Casanova, M. (1998), la evaluación aplicada a la enseñanza y el aprendizaje consiste en un proceso sistemático y riguroso de obtención de datos, incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de información continua y significativa. Para conocer la situación, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa mejorándola progresivamente.

En otra aproximación, “The Joint Committee on Standards for Educational Evaluation” (2003) define la evaluación del aprendizaje como un proceso sistemático de recopilación de información que ayuda a que se tomen decisiones valorativas sobre el aprendizaje esperado del estudiante.  Debido a que las decisiones relacionadas al aprendizaje del estudiante se toman basadas en los resultados del proceso evaluativo es importante que se preste atención a la calidad de los mismos.  Además, la evaluación del aprendizaje debe ser un proceso planificado con objetivos y propósitos claramente establecidos.  La evaluación debe estar centrada en el estudiante y debe utilizar técnicas de evaluación variadas, considerando los diferentes estilos de aprendizaje.    En otras palabras, la evaluación del estudiante debe llevarse a cabo por y para el bienestar del estudiante.

En este último acercamiento muy completo, encontramos, bajo mi perspectiva dos nuevas ideas  no mencionadas por Casanova y muy  relevantes: el aprendizaje del estudiante y los  instrumentos en la evaluación. Frente a estos dos elementos quiero detenerme.

El aprendizaje del alumno es el fin de la evaluación desde mi perspectiva. Antes, tal como lo menciona, Coll (2002) la enseñanza-aprendizaje estaba separada de la evaluación, como si ambas fueran totalmente opuestas.  Así la evaluación sólo nos servia para que nuestros alumnos sólo  demostraran lo que habían aprendido.  Hoy, en esta nueva forma de evaluar los aprendizajes,  estos dos elementos están imbricados. No hay aprendizaje de los alumnos sin una evaluación. Para este autor, la evaluación es entonces, el instrumento básico que permite el ajuste de la ayuda educativa que brinda el profesor sus alumnos

Por otro lado, están los instrumentos de evaluación. Los instrumentos nos deben servir para indagar en lo que los alumnos saben y lo que les queda por aprender. Estos para cumplir este fin deben ser  variados. Al quedarnos en una sola forma de evaluar somos victimas de las críticas, porque caemos  en aquello que es más fácil  y nos apegamos a formas de evaluación que sólo demandan niveles reproductivos del conocimiento,  aun cuando los objetivos de enseñanza planteen mayores exigencias cognitivas. Con respecto a esto Coll (2002) nos indica que los indicadores y   criterios deben estar construidos entre todos, profesores y alumnos, a pesar de la simetría existente. Los indicadores y criterios  sirven para valorar una determinada actuación del alumno y  son, de hecho, los ingredientes fundamentales para modelar lo que se considera un aprendizaje de calidad.

Para concluir, las tendencias que debe seguir la evaluación del aprendizaje, son aquellas que la lleven a constituir una verdadera evaluación educativa, entendida como tal, en breves términos, la que se concentra con la esencia y regularidades de la formación de los estudiantes acordes con las finalidades sociales que asignan dicha formación en nuestra sociedad. Una evaluación donde lo más importante es el aprendizaje de nuestros alumnos. 

Bibliografía

·         Casanova. Ma.Antonia. (1998). Evaluación: concepto, topología y objetivos. En la evaluación educativa (pp. 67-101). Mexico. SEP. 

 ·         Coll. C. Y Onrubia, J. (2002). Evaluar en una escuela para todos. Cuadernos de Pedagogía 318, (50-54). Universidad de Barcelona. 

 JOINT COMMITTEE ON STANDARDS FOR EDUCATIONAL EVALUATION (2003). The student evaluation standards. How to improve evaluations of students. Thousand Oaks: Corwin Press, a Sage Company & Educational Policy Leadership Institute.

Dimension ética de la evaluación

Dimensión ética de la evaluación: El poder

Evaluar en un concepto difícil, con múltiples definiciones y connotaciones. Para algunos es objetiva o debe tratar de serlo, para otros nunca será objetiva al ser una actividad en la cual participan personas.

La enseñanza y la evaluación no son procesos neutrales, se trata de procesos que tienen un fuerte componente político-ideológico y ético-moral, que inevitablemente afecta las vidas de las personas implicadas. (Moreno, 2011)

Bajo esta concepción de evaluación, el evaluado  se ve afectado de una u otra forma. Por ejemplo, en el caso de un alumno; presión, nerviosismo y malos resultados; en el caso de un docente, rechazo, molestia, frustración y salida del sistema.  Así, el evaluar acarreará consecuencias nefastas que pueden llevarse a lo largo de la vida.  

Son muchas las aristas de las implicancias éticas de la educación. Me centraré particularmente en el tema del poder.  ¿Qué grado de poder tiene el profesor dentro de la evaluación?  ¿Influye el  poder en la evaluación?

Entre profesor y alumno  se da una relación asimétrica  en el proceso de evaluación. En esta relación, jerárquica  es el  profesor  quien guía al alumno en su aprendizaje, es quien enseña las distintas áreas del conocimiento, quien busca una metodología, estrategias  y planifica para que el alumno pueda comprender y;  uno de los procesos más cuestionados, evaluar en que medida ese conocimiento ha sido aprendido por el alumno.

Para Kenneth (citado por Franco, 2008) la evaluación es primordial cuando se le ubica como un recurso o instrumento que responde a la dinámica misma y a la construcción del proceso educativo. Con ella se busca responder a las necesidades, a los intereses, a los deseos de los sujetos que están ínter.-actuando con el que-hacer pedagógico. No se puede suprimir cuando se le entiende como valoración y análisis en una educación centrada en sujetos y procesos.

El poder en este sentido forma parte  del proceso de enseñanza aprendizaje. Pero al mismo tiempo toma una connotación distinta, dependiendo del rol que juegue. Si lo tomamos de manera positiva y este se ve reflejado en la forma cómo evaluamos, traerá grandes beneficios a los alumnos, pero en cambio si es para discriminar, enjuiciar, estigmatizar caemos en una falta ética. Esta ocurre cuando se hace un mal uso la relación profesor-alumno.

Cuando la calificación prima por sobre todo y el profesor quiere hacer notar la diferencia jerárquica entre ellos, la evaluación se empobrece. Esto, además conlleva una relación poco adecuada con las familias, y por tanto, con la comunidad; sin dejar de lado las consecuencias psicológicas  para el actor más importante: el alumno.

Hay que evitar a toda costa hacer de la evaluación un instrumento de dominación. Este sentido vertical y descendente desvirtúa y empobrece sus funciones. Por el contrario hay que hacer de ella un proceso de diálogo, comprensión y mejora de la práctica educativa. Esto se construye con una práctica depurada éticamente, con una meta: evaluación rigurosa y con un control democrático de ambas. (Santos Guerra, 2000)

Por lo todo lo anterior, se le debe dar real importancia a la evaluación. Pasar de una mirada jerárquica a una mirada cooperativa, por lo tanto, hacer de la evaluación un aprendizaje para los alumnos y no una forma de castigo o enjuiciamiento social. No se deben cortar las alas a los alumnos sólo por el hecho de las ansias de poder.

Bibliografía

Franco, Rosa (2008) ¿Por qué la evaluación en el medio educativo debe ser ética para un desarrollo verdaderamente humano? Revista Eleuthera. Vol. 2.

Moreno, Tiburcio (2011). Consideraciones éticas en la evaluación educativa. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, volumen 9, Numero 2.

Santos Guerra, Miguel Ángel. (2000). Evaluación educativa. 3ª edición. Buenos Aires: Editorial Magisterio.

LOS PROBLEMAS ETICOS DE LA EVALUACION